Pani
                                                            Katarzyna Hall
                                                            Minister Edukacji Narodowej  


Opinia o projekcie zawartym w dokumencie

REFORMA PROGRAMOWA

Opis zmian potrzebnych w systemie edukacji.
Projekt do konsultacji

Warszawa, kwiecień 2008

Przedstawiony do konsultacji społecznej dokument opracowany przez zespół ekspertów Ministerstwa Edukacji Narodowej  jest nieudolną próbą przekonania polskich nauczycieli do słuszności proponowanych zmian w oświacie, których przebieg, podparty nowymi podstawami programowymi, w swych skutkach stanie się w rzeczywistości wielkim zagrożeniem dla rozwoju dzieci i młodzieży.

Projekt kolejnej reformy, która wszystkich nas zaskoczyła, bowiem w pierwotnej wersji na stronie internetowej MEN wyraziła Pani jedynie oświadczenie chęci dokończenia reformy prof. Handke, zawiera tak dużo merytorycznych błędów, niespójności, elementów o charakterze sloganów pedagogicznych, iż jego treść pozostaje  jedynie wyrazem braku szacunku do wiedzy i doświadczenia polskich nauczycieli. Jest aktem wyłącznie politycznej ambicji, wprowadzenia na siłę zmian, które nie wychodzą naprzeciw rzeczywistym potrzebom wszystkich podmiotów oświatowych. Przerażający jest fakt, iż treść dokumentu nie została osadzona na faktycznych badaniach stanu polskiej oświaty, ale domniemanych ogólnych przesłankach.

Charakterystycznym przykładem dla tego stanowiska jest stwierdzenie zawarte w części – Jaka ma być polska oświata? Znajdujemy w nim takie właśnie domniemanie:
„Przechodząc z zerówki do szkoły, uczeń powtarza w pierwszej klasie prawie to samo, czego uczył się w zerówce.” Gdyby Pani minister uważnie przeczytała programy obowiązujące obecnie w zerówkach, czy klasach pierwszych, zauważyłaby, że nie jest to prawdą i nie posługiwałaby się kłamstwem, na którym oparty został pomysł transformacji sześciolatków do szkoły. Możliwości percepcyjne sześciolatków i dzieci siedmioletnich są dalece odmienne, a pomysł umieszczenia tych dwóch roczników w jednej klasie to zamach na prawidłowy, naturalny przebieg procesów poznawczych. Powtarzanie natomiast pewnych zagadnień jest potrzebne dla samego dziecka adaptującego się w szkole, gwarantuje mu poczucie bezpieczeństwa, a przede wszystkim jest konieczne dla rozwoju pamięci długotrwałej. Oczywiście, jesteśmy skłonni zrozumieć to powierzchowne domniemanie w odniesieniu do nieprawidłowych metodycznych praktyk stosowanych przez niektóre polskie przedszkola i szkoły, które, pod naciskiem nieodpowiedzialnych rodziców, z procesu nauki czytania i pisania zrobiły generalny cel edukacyjny na tym poziomie. Praktyki te pojawiły się w Polsce w trakcie realizacji reformy z 1999 roku i były efektem źle przygotowywanych pakietów edukacyjnych przez wydawnictwa oraz braku odpowiedzialnego podejścia do rozwoju dziecka u pewnej grupy nauczycieli. Indywidualne przypadki czytających dzieci w przedszkolu to jeszcze nie naukowa podstawa, aby proces nauki czytania przyspieszać o trzy lata. Nie pozwala na to fizjologia, stan rozwoju soczewki i mięśnia wzrokowego. Trzeba tutaj podkreślić, że czytanie i pisanie są umiejętnościami wyższego rzędu, których opanowanie wiąże się bezpośrednio z dużą sprawnością motoryczną i współpracą wszystkich zmysłów zewnętrznych. Aby czytać i pisać, dziecko musi zintegrować pracę zmysłów, usprawnić koordynację oko – ręka i współpracę tzw. układu przedsionkowego (zmysłu równowagi) z pozostałymi zmysłami, w tym z okiem. Dojrzewanie tych ważnych organów oraz pełna integracja sensoryczna nie jest aktem jednego roku, ale żmudnego naturalnego procesu, który zachodzić może w organizmie dziecka tylko wtedy prawidłowo, o ile nie zostaje poddane tresurze i ogólnie przyjętym tendencjom szybkiego pozanaturalnego uczenia się.

Kolejnym domniemaniem niepodpartym doświadczeniem jest stwierdzenie zawarte w dalszej części wypowiedzi: - „ Zmieniamy to, aby uczniowie nie powtarzali już zrealizowanego materiału.”
Po przeczytaniu takich wypowiedzi można mieć wrażenie, iż ich autorem jest powierzchowny dziennikarz lub osoba niebędąca pedagogiem.

Każdy nauczyciel wie, iż w prawdziwym procesie edukacyjnym nie realizuje się materiału, ale pracuje się na określonych podstawami treściach programowych z uczniem, aby osiągnął on stosowną wiedzę, umiejętności oraz zbudował odpowiednie przekonanie o konieczności ich używania. Używanie zaś nabytej wiedzy, czy umiejętności jest konieczne, aby stosując je, uczyć się dalej. Powtarzanie jest elementem procesu pamięci i nie może być wykluczone z edukacji w ogóle. Zgodzić się natomiast trzeba z faktem, iż na wyższych poziomach edukacji warto usunąć treści, które powtarzane są ze zbyt dużą intensywnością, szczególnie w momencie, gdy uczniowie potrafią już abstrahować, a sam proces uczenia przebiega prawidłowo  na poziomie zmysłów wewnętrznych.

Przedstawione powyżej dwa przykłady domniemanych stwierdzeń są tym bardziej bulwersujące, iż pozostają w sprzeczności z zaproponowanymi w dokumencie przesłankami, na których ma opierać się realizacja założeń reformy, przedstawiona enigmatycznie bez konkretnych wyznaczników.
 Do przesłanek tych należy:
„Skuteczniejsze wyrównywanie szans edukacyjnych poprzez zapewnienie lepszego dostępu najmłodszych dzieci do edukacji .”
Jak można wyrównywać szanse edukacyjne, jeżeli wprowadzane zmiany wpłynąć mogą destrukcyjne na rozwój małych dzieci w ogóle.
Oto nagle, według zaproponowanej podstawy, dziecko sześcioletnie pod koniec pierwszej klasy ma czytać i pisać w zakresie wszystkich liter, łącznie z dwuznakami i zmiękczeniami. Ministerstwo planuje więc programowe przyspieszanie rozwoju dzieci co najmniej o trzy lata. Rozumiemy więc, iż zwiększenie wymagań programowych dzieciom w wieku 6 lat i rozpoczęcie przez nich nauki w szkole ma zabezpieczyć dostęp do edukacji dla młodszych dzieci i wyrównać szanse edukacyjne. Na czym ma polegać to wyrównanie szans edukacyjnych, jeżeli sześciolatkom zabiera się w tym procesie szanse do naturalnego rozwoju, odbierając niepodważalne prawo do zabawy i dzieciństwa.

Kto upoważnił Panią do takich radykalnych posunięć i eksperymentów na małych bezbronnych dzieciach?
Żądamy jasnej, przejrzystej wypowiedzi na ten temat, opartej na rzeczywistym doświadczeniu praktyków i podstawach naukowych.
          
Projekt podstawy dla pierwszego etapu edukacji ( klasy I – III), który w pierwszej części mówi o kształceniu zintegrowanym, a następnie przedstawia możliwość nauki przedmiotami, niszczy osiągnięcia edukacji polskiej w zakresie nowych technik nauczania dzieci. Przez ostatnie lata duża liczba aktywnych twórczych nauczycieli, eksperymentując, kształcąc się, opracowała niezwykle cenne techniki nauczania młodszych dzieci wychodzące naprzeciw współczesnej nauce. Nauczanie przedmiotowe jest powrotem do edukacji skostniałej, dyrektywnej, pozbawionej twórczości i pasji odkrywania, a przede wszystkim niedostosowanej do potrzeb współczesnych dzieci.

Kto upoważnił Panią do lekceważenia polskich nauczycieli, którzy z zapałem wdrażali reformę z 1999 roku, tworząc podwaliny nowoczesnej zintegrowanej edukacji elementarnej, zgodnej z fizjologią rozwoju dziecka, współczesną psychologią, neurologią, a przede wszystkim z aktualnymi  potrzebami uczących się dzieci, których psychologiczny wizerunek jest dalece odmienny od wizerunku dziecka sprzed dwudziestu lat?
 
Żądamy jasnej, przejrzystej wypowiedzi na ten temat podpartej podstawami naukowymi oraz rzetelną praktyką nauczycieli.  

Nawet obowiązujące programy szkolne dla dzieci w klasach I – III nie do końca wychodzą naprzeciw fizjologii i potrzebom rozwojowym dziecka. Siedmiolatki w obecnej klasie pierwszej przeciążone są ciężką pracą: nauką pisania wszystkich liter tylko w jednym semestrze, co jest tresurą dla małej motoryki i oka. Takie rozwiązanie jest pochodnym skutkiem wprowadzonej reformy z 1999 roku, a przede wszystkim frywolnym podejściem do procesu nauki pisania autorów pakietów edukacyjnych. Nauczyciele wierzyli, iż zaproponowane obecnie zmiany odciążą siedmioletnie dzieci w tym zakresie, a nowa podstawa pozwoli na spokojną zgodną z fizjologią naukę pisania. Nie można wyrównywać szans edukacyjnych, pogarszając jednocześnie już tak trudną sytuację przeciążonego programem edukacyjnym ucznia. To brawurowe posunięcie jest zamachem na rozwój polskiego dziecka, niewiarygodnie absurdalnym rozwiązaniem, które pogrąży naszą oświatę w wielkim kryzysie. Przed sześciolatkiem postawione zostały wymagania większe niż obecnie przed dzieckiem kończącym edukację elementarną. W takiej sytuacji szkoła nie stanie się przyjaźnie wymagająca, będzie miejscem mnożącej się łańcuchowo dysleksji, dysgrafii, środowiskiem niezliczonej liczby problemów wychowawczych, a młode pokolenia wzrastać będą w stresie, pozbawione radości poznawania, ponieważ poznawanie to ktoś zaprogramował na dyrektywny zbiór wymagań, a nie edukacyjną przygodę. Mamy wrażenie, że dziecko przestało być już wartością, ale jest elementem idei programowej rządzącej partii politycznej.

Kolejną przesłanką, na której ma opierać się reforma jest :
„Poprawa efektów kształcenia na dwóch ostatnich etapach edukacyjnych.”
Kierujemy kolejne pytania do Pani, na które oczekujemy bezpośredniej odpowiedzi:

Dlaczego poprawa ta ma dotyczyć wyłącznie dwóch ostatnich etapów edukacyjnych ?
Czyżby niższe poziomy nie borykały się z wieloma problemami w tym zakresie?
Jakie problemy dotyczące efektów kształcenia obejmują niewymienione przez Panią etapy?

Przesłanka kolejna budzi wielkie zainteresowanie, ponieważ fakt przystąpienia Polski do Unii Europejskiej postawił przed oświatą konkretne zadanie związane z nauką języków obcych.
Przesłanka w projekcie brzmi

„Podniesienie rangi nauczania języków obcych w polskich szkołach”

W świadomości Polaków głęboko zakorzeniona jest potrzeba nauki języków obcych. Przed szkołą stawiają w tym zakresie wymagania sami rodzice. Jednak czytając projekt podstawy programowej na wszystkich etapach, nie znajdujemy w niej odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób szkoła tę rangę ma podnosić. Wprowadzenie bowiem samych godzin lekcyjnych nauki języka nie jest jeszcze warunkiem wystarczającym, aby podnieść rangę tegoż przedmiotu. Pytania kolejne do Pani brzmią następująco:

Kto i z jakimi kwalifikacjami uczyć będzie języków obcych najmłodsze sześcioletnie dzieci?
Czy osoby te są dobrze przygotowane w zakresie metodycznym? Która uczelnia w Polsce przygotowała takich nauczycieli i wyposażyła w stosowną wiedzę oraz umiejętności ?  

Kolejna przesłanka, która budzi wielkie zastrzeżenia nauczycieli, brzmi:

„Wdrożenie elastycznego modelu kształcenia ,lepiej dopasowanego do indywidualnych potrzeb i zdolności uczniów”

Jak można w projekcie dokumentu przedstawić najpierw tak brzmiącą przesłankę, a później w każdym etapie edukacyjnym jej zaprzeczać. Jeżeli autorzy projektu podstaw zdecydowali się na zastosowanie języka dyrektywnych wymagań, które musi spełnić uczeń kończący dany etap edukacyjny, nie realizują przesłanki zakładającej wdrażanie elastycznego modelu kształcenia. Założenia zaprzeczają zawartym w dokumencie treściom, ponieważ po każdym etapie edukacyjnym dziecko powinno spełniać określone podstawami wymagania. Wybrane przykłady :
- według projektu podstawy programowej dla przedszkola
 „ Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole ma:

3.1. umieć zwracać się bezpośrednio do rozmówcy, mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym.

Dziecko w wieku 5 lat traci mleczne zęby, to utrudnia wymowę, ma problemy z artykulacją, zapowietrza się. Mówi bardzo emocjonalnie, co utrudnia mówienie płynne i spokojne. Postawione w podstawie wymagania dotyczą kolejnych etapów edukacyjnych. ( poprawność wypowiedzi pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym osiąga gimnazjalista). Jak mamy w takim razie rozumieć ten wymóg, ponieważ żaden pięciolatek nie jest w stanie temu sprostać. Żaden nauczyciel, czytając taką podstawę, nie jest wstanie elastycznie podejść do kształcenia dziecka w tym zakresie. Elastyczność dotyczy przedziału wymagań z danego zakresu, w którym należałoby umieścić dziecko.

- według projektu podstawy programowej dla klas I – III szkoły podstawowej uczeń kończący klasę pierwszą :

2. w zakresie rozumienia warunków atmosferycznych i chronienia się przed ich zagrożeniami :

2.3. rozumie, o czym mówi osoba zapowiadająca pogodę w radiu lub
w telewizji i stosuje się do komunikatów o pogodzie, np. zamyka okna, gdy zapowiedziany jest silny wiatr;

To absurdalnie skonstruowane wymaganie dla ucznia kończącego klasę pierwszą (6 – 7 lat) jest nie tylko zaprzeczeniem przesłanki o elastycznym modelu kształcenia, ale dowodem na brak stosownych kwalifikacji ekspertów piszących nową podstawę. Który sześciolatek jest tak wysoki, aby mógł samodzielnie dosięgnąć klamki w oknach szkoły lub własnego domu, by je zamknąć?  Który sześciolatek ma tak silny układ motoryczny, aby użyć odpowiedniej siły do zamknięcia okna? Który sześciolatek jest w stanie zrozumieć treść komunikatu
o pogodzie zawierającą pojęcia typu : wiatr zachodni, ciśnienie, front atmosferyczny. Rozumie jedynie wybrane pojęcia na poziomie percepcji sześciolatka : wiatr, deszcz, ładna pogoda itp.

Warto zadać tutaj kolejne pytanie :

Co stanie się z dziećmi i młodzieżą, która nie osiągnie wymagań przedstawionych w projektach podstaw programowych ?
Na każdym bowiem etapie edukacyjnym odnaleźć można wymagania nieprzystosowane do poziomu percepcji i możliwości dzieci.

Bardzo bulwersującym elementem projektu podstaw programowych jest język dokumentu, zastosowane w nim pojęcia niedostosowane do wieku dziecka, brak logiki w zdaniach, czy sformułowania samych wymagań nieadekwatne do poziomu rozwoju dzieci i młodzieży. Mamy wrażenie, iż projekt podstawy napisali zupełnie przypadkowi ludzie, a nie eksperci, treść natomiast dokumentu buduje w nas przeświadczenie o głębokim kryzysie polskiej pedagogiki w ogóle.
Kilka przykładów dotyczących wymagań w przedszkolu:

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole ma :

5.1 dbać o swoje zdrowie i orientować się w zasadach zdrowego żywienia

5.2 rozumnie zachowywać się w trakcie choroby: nie bronić się przed pójściem do lekarza i poddawać się reżimowi leczenia

12.2 wiedzieć, jakie warunki są potrzebne do rozwoju zwierząt
( przestrzeń życiowa, bezpieczeństwo, pokarm itp.) i rozwoju roślin (światło, temperatura, wilgotność )  

1.4. rozumieć ,że nie należy chełpić się bogactwem i dokuczać dzieciom, które wychowują się w trudniejszych warunkach

Przedszkolak, czy uczeń klasy pierwszej i drugiej świadomie nie dba o swoje zdrowie, pozostaje to przedmiotem troski dorosłych, którzy, oczywiście, winni być dla dziecka w tym temacie przykładem. Przedszkolak sam się nie żywi, za to również odpowiedzialni są dorośli, stąd zasady zdrowego odżywiania nie należą do rzeczywistych, świadomych i wybranych przez dzieci doświadczeń. Zasady zdrowego żywienia znane i stosowane winny być przez pracowników przedszkola. W trakcie zabaw i zajęć z dziećmi nauczyciel wyjaśnia dzieciom, iż niektóre produkty żywnościowe jak np. owoce pełne są witamin i potrzebne dla zdrowia, ale tego typu doświadczenia nie są wystarczające, aby dziecko orientowało się w zasadach zdrowego żywienia.

Absurdalne stwierdzenie o rozumnym zachowaniu się przedszkolaka w trakcie choroby pozostawimy bez komentarza, bo samo w sobie do rozumnych nie należy.
Kolejny przykład to treść programowa z zakresu edukacji przyrodniczej obowiązująca obecnie w klasach I – III (dzieci 7 – 9 letnie) świadczy, iż tak naprawdę autorzy podstawy dla przedszkola nie bardzo są zorientowani, co powinno znaleźć się w dziale dotyczącym doświadczeń przyrodniczych dzieci, stąd przesunęli do przedszkola wymaganie z kolejnego etapu edukacyjnego.

Ostatni przykład dotyczący chełpliwości małych dzieci w zakresie bogactwa jest perełką w zakresie braku znajomości prawidłowości rozwoju sfery emocjonalnej dzieci w wieku przedszkolnym u autorów projektu. Kolejny raz autorzy przedstawiają swój ogólny punkt widzenia jako osób dorosłych na zjawiska, które w rzeczywistości występują na poziomie dzieci szkolnych. Całkowity brak wiedzy i doświadczeń o rozwijających się emocjach i uczuciach dzieci w tym zakresie. Przedszkolak nie chełpi się, że coś ma. Przedszkolak się cieszy.

Kilka przykładów dotyczących wymagań w klasach I – III

5. buduje swą świadomość językową zarówno języka obcego, jak i polskiego

4.wie, że muzykę można zapisać i odczytać i zna podstawowe wartości rytmiczne( ćwierćnuta, półnuta, ósemka, pauza ćwierćnutowa); odczytuje 5 dźwięków na pięciolinii ( c1,d1,e1,g1,a1 )

2.1. korzysta z narzędzi multimedialnych dla wyrażania własnych intencji twórczych

1.4 rozumnie zachowuje się w sytuacjach trudnych i wymagających wysiłku intelektualnego, aby dążyć do zakończenia zadania;

Czy dziecko jest w stanie samo budować swą świadomość językową?
To jest wymaganie, które powinno być postawione przed nauczycielem języków. Budzenie świadomości językowej uczniów. Jest to również cel do osiągnięcia nie w okresie jednego roku, ale wszystkich lat kształcenia ogólnego. Konstrukcja tego wymagania w projekcie świadczy o braku znajomości stosownej taksonomii celów przez autorów projektu. Świadomość językową uczniów budujemy przez lata, nie wyłącznie na lekcjach języków, ważnym komponentem świadomości językowej jest bowiem jego użyteczność i stosowanie w sytuacjach praktycznych.

Wymaganie dotyczące muzyki świadczy o całkowitym braku wiedzy autorów projektu podstawy na temat umuzykalniania dzieci i rozwoju poprzez aktywność muzyczną. Na całym świecie umuzykalnia się dzieci poprzez muzykowanie i aktywność muzyczną, a nie poprzez zapisywanie nut, pauz i teorię muzyki. Do czego potrzebna jest sześciolatkowi wiedza, iż muzykę można zapisać? Nie stosuje się od dawna w edukacji małych dzieci ani zapisu nutowego, ani żadnych teoretycznych rozważań. Istniejące zapisy w polskich programach są martwe, bo i tak dzieci, kończąc szkołę podstawową, nie czytają nut i nie grają na instrumentach. Nikt, oczywiście, nie zbadał przyczyn tego zjawiska, muzyka bowiem jest traktowana nadal w polskich szkołach jako dodatek, co pozostaje poważnym błędem pedagogicznym szkolnictwa. To właśnie intensywny udział dzieci w muzykowaniu, zabawach muzyczno – ruchowych wspomagałby układ przedsionkowy i miał bezpośredni wpływ na uzyskanie sprawności w nauce czytania i pisania. O tym wiedział już Platon i inni mędrcy starożytności, którzy traktowali muzykę i gimnastykę jako fundament edukacji, kształtujący równowagę ciała i umysłu.
O tym, niestety, nie wiedzą autorzy podstaw programowych, którzy jedynie istniejące już w starych podstawach programowych treści przesuwają z jednego etapu do drugiego, nie zastanawiając się nad zasadnością takiej zmiany.

Analizując wymaganie dotyczące intencji twórczych wyrażanych poprzez multimedialne urządzenia, nasuwają się  refleksje dwojakiego rodzaju. Pierwsza, czy i na ile intencja zawierania takich wymagań w podstawie programowej dla sześciolatków była twórcza ? W jaki sposób nauczyciel wytłumaczy dziecku, czy to, co zrobił jest intencją twórczą, pomysłem, a może ekspresją?
Autorzy znów nie rozumieją, na czym polega taksonomia celów, używają pojęć nieadekwatnych do wieku dzieci i ich możliwości. Przerażający jest brak wiedzy autorów dotyczący psychologii rozwojowej dzieci.

Wymaganie dotyczące rozumnego zachowania się w sytuacjach trudnych i wymagających wysiłku intelektualnego, aby dążyć do zakończenia zadania jest wysoce bulwersujące z uwagi na wiele przyczyn. Pierwsza z nich to brak w podstawach programowych dla przedszkola i klas I – III odnośników do rozwoju emocjonalnego uczących się dzieci. Jak można żądać rozumnego zachowania się dzieci w sytuacjach trudnych, jeżeli nikt wcześniej nie zadbał o wsparcie emocjonalne dla dzieci. Ani zaproponowana podstawa dla przedszkoli, ani dla klas I – III nie proponuje programowej pracy nad emocjonalnym obszarem rozwoju dziecka, tak jakby autorzy projektu nie znali się w ogóle na tych fundamentalnych aspektach rozwoju i uczenia się. W sytuacjach trudnych dziecko traci poczucie bezpieczeństwa, doświadcza lęku, strachu i wszelkich indywidualnych kategorii emocji, które mogą być nauczycielowi nieznane. Wybiera najbardziej dla siebie rozumne, czy logiczne rozwiązanie, aby uciec od źródła tejże sytuacji. Jego zachowanie jest rozumne. Boi się błędu w zeszycie, więc nie pisze. Nie rozumie zadania i wie, że nie rozwiąże go sam poprawnie w domu, wymyśla historyjkę, że nie mógł odrobić zadania, bo mama go zabrała do babci.
Dziecko ze swej natury jest logiczne, rozumne. To oczekiwania nierozumnych dorosłych burzą logikę jego życia. To przed nauczycielem podstawa programowa powinna postawić wymaganie rozumnej organizacji pola doświadczeń edukacyjnych, na którym dziecko odnajdzie rozwiązanie swojego problemu, a nauczyciel uszanuje jego uczucia i prawo do błędu. Postawione przez autorów wymaganie jest oznaką niezwykłej wytrwałości w dążeniu do celów, która jako wartość dostrzegana jest przez dzieci nieco później, a winna być wynikiem prawidłowo zorganizowanego procesu wychowywania. Niestety, w projekcie  podstaw dla przedszkola i klas I – III nie ma wzmianek o rozwoju emocjonalno – społecznym, a wspomniane tu i ówdzie wybrane elementy dotyczące tych obszarów nie tworzą podstawy do budowy przez nauczyciela systemu wychowawczego uczących się dzieci.

Kolejne pytania do Pani minister:

Dlaczego w projektach podstaw programowych autorzy pominęli najbardziej istotne zagadnienia dotyczące rozwoju emocjonalnego i społecznego dzieci takie jak: opóźniona gratyfikacja, doświadczenie wartości, np. radości społecznej, współczucia ?

Dlaczego w sytuacji wzmożonej agresji wśród dzieci podstawa milczy na temat empatii, poszanowania godności człowieka itd.?

Dlaczego w sytuacji niezadawalających wyników w zakresie czytania i pisania polskich uczniów autorzy podstawy proponują edukację liniową, projektując przedmiotowy charakter uczenia się i to dziecka młodszego o jeden rok ? W tej sytuacji będziemy jedynym krajem na świecie, który obarcza dzieci edukacją przedmiotową w tak młodym wieku.

Nie sposób odnieść się do wszystkich błędów zaproponowanego projektu, ale trzeba spojrzeć również na to, co bulwersuje nas jako nauczycieli najbardziej. Nie wiemy, kto konkretnie jest autorem projektu, a brak przedstawienia tej osoby lub grupy osób oficjalnie traktujemy jako wielki nietakt. Brak szacunku do nauczyciela i do dziecka przemawia prawie z każdej strony napisanego prawdopodobnie w pośpiechu dokumentu. Oto kilka przykładów :

Projekt podstawy dla przedszkola

Cele te mają być realizowane w opisanych poniżej obszarach działalności wychowawczej i edukacyjnej.

Cele się osiąga, a nie realizuje.

W każdym z obszarów podane są też kompetencje, którymi mają wykazać się dzieci pod koniec wychowania przedszkolnego.

Dzieci pod koniec wychowania przedszkolnego mogą wykazać się jedynie umiejętnościami. Kompetencje zawierają w sobie trzy aspekty: wiedzę, umiejętności i postawy. Pięciolatek kończący przedszkole nie może być jeszcze kompetentny. Nabyte przez przedszkolaka umiejętności przyczynią się w przyszłości do uzyskania kompetencji.

Podobne złe użycie pojęć spotkać można w projekcie podstawy dla klas I – III

Wcześniej uczęszczały do przedszkola,, gdzie kształtowano dziecięce kompetencje zgodnie z podstawą programową dla przedszkola.

Znów odwołanie się do kompetencji zamiast do umiejętności.

Podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej składa się z trzech części zawierających:
Cele wychowania i edukacji realizowane w klasach I – III
Charakterystykę ucznia kończącego klasę III z uwzględnieniem wiadomości i umiejętności, jakie ma posiadać, kończąc pierwszy etap edukacji;
Wyodrębnioną klasę I :opis wychowania oraz zakres wiadomości i umiejętności, jakie ma reprezentować uczeń kończący pierwsza klasę szkoły podstawowej

Znów autorzy popełnili błąd, przedstawiając cele do realizacji zamiast do osiągnięcia. W rzeczywistości zamiast celów w dokumencie jest jeden cel,  który postawia  przed  szkołą  zadania, o których w przedstawionej strukturze nie było mowy. Charakterystyka ucznia kończącego klasę trzecią jest zbiorem wymagań wyłącznie z obszaru poznawczego z małymi elementami obszaru fizycznego.
Nie przedstawia wymagań w rozwoju emocjonalno – społecznym. Nagle pojawia się część przedstawiona w strukturze jako opis wychowania, a zamiast opisu wychowania pojawiają się znów wymagania, jaki ma być pierwszak kończący klasę pierwszą.

Pytania do Pani minister:

Dlaczego eksperci piszący projekt podstaw programowych dla poszczególnych etapów edukacji nie znają taksonomii celów edukacyjnych i projektują wymagania na różnych poziomach raz zbyt ogólnym raz zbyt szczegółowym?

Dlaczego eksperci piszący projekt mylą podstawowe pojęcia jak : cele, zadania, kompetencje, umiejętności ?

Dlaczego eksperci używają pospolitych wyrazów i zwrotów,  projektując tak ważny dokument? Wyrazów i zwrotów takich nie stosuje się  w  pedagogice, np. reżim leczenia, jak paczkowany jest towar, ma umieć, ma rozumieć itd.


Przedstawione powyżej odniesienia do projektu podstaw programowych są wybranymi przykładami zawartych w nich treści, z którymi nie może zgodzić się żaden nauczyciel traktujący swą pracę poważnie również w odniesieniu do służby w szerszym zakresie. Zdajemy sobie przede wszystkim sprawę, iż to w nauczycielskich  rękach leży przyszłość naszego kraju i szczęście jego obywateli. Nie rozumiemy braku kompetencji osób piszących projekty podstaw programowych. Nie rozumiemy również, dlaczego autorzy tak ważnego dokumentu nie oparli koncepcji tworzenia nowych podstaw programowych o obowiązujący we wszystkich krajach Unii Europejskiej dokument związany z tzw. kompetencjami kluczowymi.
Wyznaczone przez Radę Europy kompetencje kluczowe są niezwykłym ułatwieniem dla państw Unii, aby tworzyć własne podstawy programowe.

Trzeba jedynie przeczytać treść unijnego dokumentu, zrozumieć i oprzeć budowę podstaw o przesłanki w dokumencie zawarte.

Pytania do Pani minister:

Dlaczego projekt kolejnej reformy oświaty nie opiera się na tzw. kompetencjach kluczowych?

Dlaczego w projektach podstaw programowych autorzy przedstawiają jedynie drogę rozwoju poprzez wiedzę i umiejętności ?

Dlaczego w projektach podstaw programowych autorzy nie oparli rozwoju uczniów na wartościach i nie utworzyli zbioru celów, zadań, czy wymagań dotyczących postaw?

Przesyłając do Pani minister powyższą opinię z listą konkretnych pytań, wyrażamy jednocześnie wielką troskę o stan i kształt przyszłej oświaty.

Żądamy :
Pisemnej odpowiedzi na wszystkie zadane Pani pytania zawarte w powyższej opinii, w trybie ustawowym;

Publicznej, najlepiej telewizyjnej debaty na temat reformy
z udziałem Pani, ekspertów projektujących podstawy programowe oraz praktyków nauczycieli reprezentujących środowiska pedagogów z każdego etapu edukacyjnego;

Przystosowania projektu podstaw programowych do faktycznych potrzeb polskiej oświaty;

Przystosowania projektu podstaw programowych do obwiązujących w Unii Europejskiej kompetencji kluczowych.
Prawidłowego spożytkowania funduszy płynących z Unii Europejskiej do polepszenia kondycji polskiej oświaty, a nie pogłębiania jej w kryzysie.

Pozostawienia dzieci sześcioletnich w przedszkolach do momentu rzeczywistego programowego i ergonomicznego przygotowania szkół, które chcą zajęć się edukacją młodszych dzieci.

                                                      Z wyrazami szacunku

                                 Prezes Zarządu Polskiego Centrum Origami

                                                         Dorota Dziamska


Przedstawiciele stowarzyszeń i środowisk nauczycielskich.
Lista osób tworząca opinie i akceptująca znajduje się na stronie www.origami.org.pl

Ps. List do wiadomości otrzymali :
      - Prezydent Lech Kaczyński
      - Premier Donald Tusk
      - Posłowie i senatorowie stosownych komisji
      - media

Opinię przekazujemy wszystkim zainteresowanym instytucjom, które oczekują prawdziwej debaty społecznej na temat reformy i nie zgadzają się z pozorami dyskusji zorganizowanej przez MEN za przyczyną źle skonstruowanego elektronicznego dokumentu w postaci formularza. Badanie opinii społecznej przy pomocy ankiet nie jest debatą społeczną.